Educadores trinitarios (y 4)

Última entrega de esta serie, no imaginé que fuera tan larga. Finalmente sirve para mostrar cómo ninguna institución es monocorde, menos aún la Familia Trinitaria, que ha dicho y tiene mucho que decir en la labor educativa a lo largo de su historia. Voy acabando…

Volviendo a la historia de la Orden Trinitaria, vimos cómo en los años finales del siglo XVIII y hasta la exclaustración de 1835, coincidiendo con el final de las clásicas redenciones de cautivos, se abrieron pequeñas escuelas con un marcado carácter social, y a las que se aportaron los valores propios del carisma trinitario. Las desamortizaciones de Madoz y Mendizábal, y la posterior exclaustración, acabaron con la presencia oficial de religiosos en España, en realidad en toda Europa. La Orden, que solo tenía casas en Europa y norte de África, quedó reducida a dos comunidades en Roma, una de los trinitarios calzados, la Trinità degli Spagnoli de Via Condotti, y otra de los trinitarios descalzos, San Carlo alle Quattro Fontane de Via del Quirinale, esta última será la que suponga el renacimiento y expansión de la Orden en la segunda parte del siglo XIX, ya que en 1894 desaparece la rama calzada.

La restauración de la presencia de trinitarios en España comenzó por Alcázar de San Juan el 15 de mayo de 1879. De entre todas las actividades que podrían realizar para ser fieles al carisma fundacional de la Orden, deciden reabrir su pequeña escuela para educar a los niños y jóvenes de la comarca. Esta opción se convierte en un gesto inspirador, en la mayor parte de las casas restauradas o nuevas fundaciones se van abriendo también escuelas sencillas, casi las podríamos llamar conventuales. En España, se mantendrán en funcionamiento hasta la Guerra Civil las que se abren en La Rambla (Córdoba) en 1893, en Antequera en 1910, en Belmonte en 1924 y en Laredo en 1927, algunos de los religiosos que fueron profesores de estas escuelas murieron fusilados en 1936, decían, Hemos educado a los más pobres del pueblo, a nosotros no nos van a hacer nada, porque no hemos hecho nada malo.

En los últimos años del siglo XIX la Orden se expande en América por primera vez en su historia, y es allí donde la actividad educativa de pequeñas escuelas orientadas a los niños y jóvenes más pobres, y también a la promoción de los campesinos y gente humilde de zonas alejadas de la población, se convierte en seña de identidad trinitaria. En Cuba, Cárdenas en 1900 y La Habana en 1953, ambas se perdieron en la Revolución cubana aunque siguen funcionando en la actualidad como escuelas estatales; en Chile, Penco en 1904; en Argentina, Dalmacio Vélez en 1914, Buenos Aires en 1924, Hernando en 1933, Villa María en 1940, Bolívar en 1942 y Villa Martelli en 1965, solo continúa con titularidad trinitaria esta última; en Perú, Lima en 1964, que también continúa con titularidad trinitaria; en Estados Unidos, en el área de Washington, se funda en 1946 la DeMatha Catholic High School, que en la actualidad es una referencia educativa, tanto en música como en deporte.

En la segunda mitad del siglo XX, al colegio de Alcázar de San Juan, único que sobrevivió en España a la guerra, se fueron uniendo nuevos colegios que se abrían en pueblos o barrios obreros: Alcorcón y Salamanca en 1963, Algeciras en 1969, Valdepeñas, Córdoba y Andújar en 1970 y en el barrio de Aluche de Madrid en 1977. Excepto Algeciras, el resto siguen siendo ejemplo y virtud de que la tarea redentora necesita la prevención y la labor educativa para desarrollarse. Todos ellos constituyeron la Fundación Educativa Santísima Trinidad el año 2018, junto a ocho colegios de religiosas trinitarias, unidos bajo el lema Educamos para ser libres.

Estas cuatro entregas han querido ser una exposición de la presencia trinitaria en el mundo de la educación. Parece lógico que en más de ochocientos años de historia la Orden de la Santísima Trinidad haya tenido sobradas oportunidades para tocar y hacer suya la tarea educativa. Posiblemente los post han sido excesivamente expositivos, para lo que es mi costumbre, pero en ocasiones la mera presentación de los hechos es suficiente argumento para mostrar que, incluso el compromiso educativo de una pequeña orden redentora, llega a los últimos, a los más débiles, a los cautivos por la falta de formación y de espacios de aprendizaje. Sigo sin ver las élites, ni en los alumnos trinitarios ni en sus maestros. Sigo sin encontrar exclusiones deliberadas de hijos de emigrantes, de minorías étnicas o de diversidades culturales. Sigo sin comprender por qué cuesta tanto entender la educación como espacio de prevención y de liberación. A veces se prefiere el debate ideológico, tal vez para desviar la atención de la gestión nefasta en otras lides.

Nosotros seguiremos creyendo en una educación trinitaria que forme a nuestros niños y jóvenes en libertad y con sentido crítico, emocional y también espiritualmente. Esto no lo garantizan solo las leyes educativas, necesitamos que existan centros de diversa índole y la libertad de las familias para elegirlos, pero por encima de todo necesitamos el cimiento del evangelio y buenos educadores trinitarios.

Educadores trinitarios (1)

En los últimos días me han preguntado mucho sobre la relación histórica de los trinitarios con el mundo educativo, la verdad es que si por algo se nos conoce a los trinitarios en los más de ochocientos años de historia de la Orden no es precisamente por la enseñanza, es mucho más conocida la dimensión social y la actividad redentora. Hoy me propongo rescatar la memoria de los más relevantes educadores trinitarios, que no vivieron su vocación de profesores como opuesta a su vocación de redentores sino como complemento necesario. Por desgracia no siempre se ha entendido esta complementariedad, incluso los últimos años del siglo XX supuso no pocos enfrentamientos dialécticos entre quienes dentro de la Orden defendían la urgencia de aportar un sentido liberador a la enseñanza y quienes infravaloraban todo empeño educativo en favor de actividades de tipo social que se promovían como más cercanas al supuesto centro del carisma trinitario.

Pero el centro del carisma es una falacia, de las que gustan usar los débiles de argumentos para dar peso a sus ideas. Los carismas en la Iglesia no se agotan con las actividades que los desarrollan, más bien se enriquecen con ellas, pero hemos adoptado la mala costumbre de identificar la acción del Espíritu con las obras que hacemos, cayendo en un reduccionismo absurdo que ha acabado por empobrecernos y crear luchas internas por definir quién está más en línea con el carisma, qué obra está más cerca de su centro, qué es más propio y qué prescindible. Particularmente, en los trinitarios, estas disputas de los últimos años del siglo XX y primeros del presente fueron de gran intensidad. Yo estaba en mis años de formación y también me dejé llevar por aquellas corrientes fratricidas, en el bando de los que pretendían cerrar colegios, por supuesto. Al comenzar el siglo XXI, la caída de las Torres Gemelas inspiró, por diferentes motivos, es evidente, la caída de otras torres que poco antes parecían levantadas para perpetuarse en los idearios institucionales y en las mentes cerradas.

San Juan de Mata, fundador de la Orden, era profesor en Paris, no está claro si de la Escuela catedralicia o de la Abadía de San Víctor, o de ambas. Su intensa actividad fundadora le obligó a dejar las clases para poder atender las nuevas casas trinitarias en Francia, España e Italia. Es muy probable que los primeros que se unieron a su proyecto procedieran del ambiente académico en el que Juan de Mata fraguó la Orden trinitaria, me recuerda aquel primer grupo de compañeros de san Ignacio de Loyola, también en París, procedentes de toda Europa; los sobrenombres de quienes siguieron a Juan de Mata evocan la atracción de París por estudiantes de todos los rincones europeos: Juan Anglico (el inglés), Miguel Hispano (el español), Guillermo Escoto (el escocés), Nicolás Gallus (el francés), Santiago Flamencus (el flamenco),…

En el siglo XV encontramos dos ministros generales de la Orden que, además de ser profesores en la ya fundada Universidad de París, son también decanos de gran fama en la misma, fr. Juan Halboud de Troyes (fallecido en 1439), decano de la Facultad de teología del colegio de Sorbonne, que en esos años se integrará en la Universidad de París (incluso le dará su nombre), y fr. Roberto Gaguin (fallecido en 1501), decano de la Facultad de Derecho (Decretos se llamaba entonces) de la Universidad de París de 1483 a 1489, y profesor de la misma Facultad. Roberto fue un destacado humanista de su tiempo, que mantuvo una rica relación epistolar con Erasmo de Rotterdam y al que este visitó en París poco antes de su muerte solo por el gusto de conocer al que denominó “luz y gloria de la Academia de París”.

En los siglos XVI a XIX destacaron académicamente en las provincias trinitarias de España y Portugal muchos religiosos, en armonía con los frailes redentores que mantenían la actividad de liberación de cautivos en el norte de África. Sería largo y pesado citar aquí a todos ellos, me quedo con algunos destacados:

La Universidad de Salamanca es sin duda la que más trinitarios ha tenido en su claustro a lo largo de su historia. A finales del XVI había veinte trinitarios con voto en cátedras de teología, se hicieron notar fr. José Romero, fr. Salvador de Mallea y fr. Manuel Guerra y Ribera. En el XVII y XVIII encontramos a fr. Marcos de Sepúlveda como catedrático de Física y de Lógica; fr. Juan de Estrella como catedrático de Física; fr. Hortensio Félix Paravicino, catedrático de Retórica; fr. Juan de Bonilla Vargas, catedrático de Filosofía, después será obispo de Almería y de Córdoba; y fr. Manuel Bernardo de Ribera, catedrático de Escoto y San Anselmo, que fue también académico de las reales academias de la Historia y de la Lengua, y considerado uno de los mayores eruditos del siglo XVIII.

A finales del siglo XVI y comienzos del XVII fueron catedráticos de teología en la Universidad de Lérida fr. Juan Esapolat y Prades y fr. Pedro Moliner. Es curioso el caso de fr. José Agustín Canellas que en los primeros años del siglo XIX fue profesor de matemáticas (álgebra y geometría) en la Real Academia de Ciencias Naturales y Artes de Barcelona, y en 1806 es Director de la Real Escuela Náutica también de Barcelona, siendo la enseñanza de la náutica su gran pasión, que le dio fama internacional.

Otros trinitarios ocuparon cátedras en diversas universidades españolas: fr. Gabriel Manzano de Artes en la de Zaragoza (s. XVII); fr. Diego de Ávila de teología en la Universidad de Baeza y de Sagrada Escritura en la de Sevilla (s. XVII), escribió más de 42 libros sobre exegética; fr. Alonso Cano y Nieto de Sagrada Escritura en la Universidad de Toledo (s. XVIII), después fue obispo de Segorbe; y fr. Antonio Gaspar Bermejo también de Sagrada Escritura en la Universidad de Alcalá (s. XVIII).

En Portugal, en la Universidad de Coimbra, fueron catedráticos de Sagrada Escritura fr. Nicolás Coelho de Amiral (s. XVI), que también lo fue en la Universidad de Valladolid; fr. Baltasar Paes y fr. Isidoro de la Luz (s. XVII). En la misma Universidad y a lo largo del siglo XVII fr. Juan Freire de Lima fue catedrático de leyes y derecho romano, fr. Antonio dos Anjos catedrático de filología (traducía ocho lenguas), y fr. Antonio de Jesús profesor de música.

Tras las leyes de exclaustración en el siglo XIX en la mayor parte de países europeos la Orden quedó reducida a tan solo dos casas en Roma, el renacer y la expansión supondrán una nueva perspectiva y la vocación de no pocos educadores trinitarios.

¿Qué queda de #laescuelaquequeremos?

La pasada semana me pidieron desde FEST (Fundación Educativa Santísima Trinidad) retomar junto a Carmen Guaita nuestra reflexión del mes de noviembre, que publiqué como comienzo de esta nueva etapa del blog, y hacer una relectura al hilo de la situación que estamos viviendo. Por supuesto, ambos aceptamos, y ha vuelto a ser un auténtico gozo compartir con ella, y con la familia FEST, estas intuiciones. Aquí dejo mi parte.

Cuando pensaba en la escuela que queremos, buscaba nadar a contracorriente en la pregunta por el sentido de la educación y de la escuela en un mundo cambiante. La realidad ha superado, como suele pasar, toda ficción, y nos ha devuelto transformados aquellos sueños: El futuro se nos presenta como disgregado y cambiante, podemos incluso planificarlo mediante planes estratégicos e institucionales, […] ¿cómo educamos para un mundo cambiante y nuevo? ¿Cuál es el papel del maestro, de su vocación, de su fe, en todo este argumentario? ¿Qué sentido tiene soñar una escuela futura, y en ella un aula con su maestro y sus alumnos, desde lo efímero que nos rodea? No puedo evitar el escalofrío al releer estas preguntas que hacía en voz alta hace unos meses.

Por lo general nos consideramos preparados para lo efímero, no es algo que dé tanto miedo, incluso resulta atractivo para ciertas cosas. Pero pierde toda su amabilidad y belleza cuando nos alcanza y nos deja desnudos ante la existencia. Así nos sentimos ahora, como si contempláramos una naturaleza muerta bellamente pintada pero al mismo tiempo perdida en el tiempo. Quienes creemos en la fuerza transformadora de la educación, quienes hemos dejado caer semillas de futuro preparando el cambio y hemos dado un decisivo paso hacia la incertidumbre que nos sacara de un aprendizaje cómodo y controlado, asistimos atónitos al vértigo que provoca la tierra movida bajo nuestros pies. Y ese desbordamiento, fruto de las horas de estrés acumuladas, se convierte en vigilia de un futuro que se nos ha hecho presente, sin estar del todo preparados para reconocerlo.

Pero estamos hablando de una de las más nobles artes, la educación, y a pesar de ello siempre obligada a luchar por adaptarse, por sobrevivir, por justificar su espacio. En ese equilibrio permanente es donde sentimos que el futuro esperado nos ha arrollado, y por más que nos cueste entenderlo la mayor parte de los modelos que nos ha traído se quedarán entre nosotros, nos hayamos hecho a ellos o no.

En este futuro, convertido en presente a fuerza de confinamiento, debemos seguir sumando a la aspiración humanizada de la escuela la necesidad de transformarla en espacio evangelizador. Algunas ideas a partir de los seis rasgos con que he definido #laescuelaquequeremos:

  • Transparente, permeable: Del sueño de la escuela en red nos hemos despertado con una escuela enredada en adquirir destrezas, a veces complejas, para mantener su protagonismo social. Sigue siendo verdad que el futuro de la escuela pasa por ser transparente y permeable, ahora sabemos que no basta con subirnos al tren de la innovación y las tecnologías de la comunicación, necesitamos una permeabilidad que nos abra esos espacios creados entre docentes y alumnos, entre los propios docentes, entre la escuela en sí y el territorio conquistado en nuestros salones. Es necesaria esa permeabilidad porque a pesar de nuestros esfuerzos sigue siendo un espacio opaco e incomprendido. En este momento, más que la escuela, hemos hecho transparentes nuestras casas, convertidas en escaparates de cada claustro y clase virtual. Una vez regresemos a las aulas se cerrarán esos escaparates y nos quedará el reto de permeabilizar el proceso de aprendizaje y de evangelización, esta vez presencialmente, y el primer paso será resocializar nuestros encuentros.
  • Resocializadora y neosolidaria: Esta situación nos ha vuelto hacia el otro, no es ya solo una necesidad de abrazos, eso fue más al principio, ahora nos sabemos interconectados y vulnerables, podemos ayudar al otro a crecer pero también podemos contagiarle y contagiarnos. La nueva distancia social sitúa a la escuela, que definíamos como circular, abierta, cercana, familiar,… en el difícil espacio de las redefiniciones, sin perder nada de su esencia y sus valores fundamentales. La crisis sanitaria también nos ha mostrado el rostro de una nueva solidaridad. No basta con nuestras trabajadas campañas de sensibilización, somos parte de la crisis, cada uno de nosotros nos sentimos afectados y dañados de diversos modos por ella. Las necesidades siguen siendo materiales, desde comida hasta la posibilidad de contar con una conexión a internet, y algo que conectar; se suman necesidades emocionales, espirituales, relacionales,… con las que podremos acercarnos al sentido de las pérdidas de todo tipo que nos han sobrevenido. En el horizonte siguen estando otras crisis, que nos demandarán algún día algo más que nuestra atención, y para las que no debemos dejar de trabajar, porque como escuela católica no podemos quedarnos en una solidaridad de pandereta: el compromiso con los objetivos de la lucha por la justicia social, la ecología, la igualdad, el desarrollo sostenible…
  • Flexible y creativa: No hemos dejado de quejarnos de cómo la hiperconectividad nos estaba desconectado de la realidad y de las personas, cómo las nuevas formas de comunicación construyen incomunicación. La flexibilidad en los medios, en los tiempos, en los modelos institucionales, se presenta como obligada estrategia que complemente la permeabilidad antes propuesta. Ahora sabemos que tampoco basta ser flexible, si en los espacios que abre la flexibilidad no aportamos sentido y novedad, si insistimos en la unidireccionalidad del aprendizaje, si nos mantenemos en la dictadura de lo metodológico y la innovación. Estamos haciendo cosas nuevas, hemos tenido que inventar espacios inéditos para el encuentro y el acompañamiento, para el aprendizaje y la evaluación, pero nunca estaremos libres de volver a caer en la anticreatividad, aspirando a convertir todo esto en una nueva normalidad, esa tremenda idea que nos devuelve al eternalismo del que queríamos huir a toda costa. Aunque lo intuíamos, hemos descubierto que lo efímero es inestable, y esto no es algo fácilmente comprensible y aceptable, pero estamos aprendiendo que esa inestabilidad no tiene que ser necesariamente improductiva, nos permite construir y deconstruir, nos lleva más allá del sincretismo pedagógico, del indeterminismo institucional, de la especulación pastoral,… Toda esta creatividad que nos desborda, que desconocíamos en nosotros como capacidad personal, e incluso como capacidad institucional, debe cambiar definitivamente nuestro estilo educativo y pastoral, no puede quedar en una anécdota para las crónicas futuras.
  • Trascendente. Y sobre todo, la escuela que queremos, y la que tenemos, sigue estando llamada a ser un ámbito de sentido. La condición efímera de la vida, y todos los aprendizajes con que nos envuelve, requieren abordar sin miedo su dimensión trascendente. Estamos siendo espectadores de primera fila en esta lección vital y humanizadora, que dejará huellas en nosotros, marcas profundas, en unos heridas difíciles de sanar, en otros cicatrices de crecimiento interior. Nuestro reto vuelve a ser, especialmente ahora, preparar para la intemperie, reconocer en las distopías y los vacíos vitales un ámbito de sentido. Tal vez la experiencia del confinamiento y la necesidad de desabrazar las pantallas para abrazar la vida, nos ha recordado la importancia de dejar los invernaderos para habitar la inquietante y cambiante intemperie. El reto pedagógico y pastoral sigue siendo educar la interioridad, pero sin olvidar educar la exterioridad, porque es justamente en esa exterioridad y en sus adversidades donde se nos devuelve la oportunidad de crecer espiritualmente, de acceder a la trascendencia. Esta dimensión no la encontraremos en nuestra obsesión por salvar, de la ignorancia, del pecado, de la soledad,… sino en la capacidad que como institución educativa incorporemos en todos nuestros ámbitos para crear campos de sentido, en lo pedagógico y pastoral, por supuesto, pero también en nuestra cultura organizacional, en la forma en que informamos y comunicamos, en los espacios compartidos con las familias y las entidades sociales del entorno. Ahí es donde debemos ir más allá de la obsesión soteriológica, que nos ha mantenido en un nivel superior, para adquirir una dimensión liberadora, la que nos compromete y nos embarra.

La escuela que queremos ya no es un sueño, somos parte de una vigilia que busca mantener su esencia evangelizadora, creativa, de sentido, y no podemos hacerlo sin humildad, sin trascendencia, sin nosotros.